В наши дни полной свободы творчества, когда цветут, хотя нередко и быстро опадают, все цветы, по-новому обострился вопрос о связях традиционного академического образования и искусства, о необходимости первого для второго. С одной стороны, возродился авторитет, созданной в 1757 году Российской академии художеств, чьи художественные ВУЗы также верны традициям воспитания новых поколений мастеров экстра-класса различных видов искусства, как и наш Московский государственный художественно-промышленный университет им. С.Г. Строганова. С другой, их наиболее талантливые выпускники в качестве и творцов, и преподавателей оказываются в большей степени желаемыми на Западе, чем в России, где наш «дикий», хаотичный и непредсказуемый художественный рынок в них вроде бы не заинтересован.
Причина этому не столько в припоминании, воскрешении примеров из прошлого, когда люди, не прошедшие курс фундаментального классического обучения, все же входили в историю мирового искусства, а в состоянии современной постперестроечной художественной жизни. Ведь сейчас вроде бы уже почти никто не интересуется: имеет ли тот или иной автор специальную подготовку? Не интересуется ни при покупке картин, ни при приеме в творческий союз, ни при предоставлении заказа, что невольно провоцирует вопрос: Нужна ли в таких условиях художественная школа, имея ввиду, прежде всего, ее базовую дисциплину – академический учебный рисунок, вообще?
Если относиться к искусству как к особой и вместе с тем профессиональной области деятельности, то, безусловно, да. Ведь мы не ставим под сомнение основополагающее значение школы в других видах творчества. Таких, как музыка, театр, балет, архитектура, не говоря даже об «образных» видах спорта – художественной гимнастике и фигурном катании.
Скажу больше. Осознанный пиетет к школе, ее традициям, освоению опыта прошлых поколений сродни уважению к себе, как к профессионалу, далекому от «Ивана, не помнящего родства». Причем профессионалу всесторонне образованному, способному учить и просвещать других, заботящемуся о непрерывной культурной связи прошлого, настоящего и будущего, о сохранении и обогащении духовной «эстафеты» нации и всего человечества.
Нередко спрашивают: Насколько обоснованы опасения противников учебного рисунка, считающих, что овладение этой «школьной» дисциплиной «унифицирует» творческую самобытность ребенка, так ярко и непосредственно проявляющуюся в детских рисунках, и даже может навсегда отбить у него желание что либо изображать, а также интерес к искусству?
Я достаточно хорошо знаком с «педагогической» практикой этого направления и другими ей подобными «игровыми» методами, включая зарубежные. Действительно, они дают впечатляющие, точнее зрелищные эффектные результаты. С одной лишь существенной оговоркой: до определенного периода приобщения взрослеющей личности к рисованию.
Момент игры, развлечения оправдан на уровне азбуки и арифметики, на уровне детских кубиков, где нарисованный арбуз обозначает букву «А», а задачи на сложение и вычитание иллюстрируются картинками реальных предметов.
На стадии алгебры, начертательной геометрии, правил правописания и более высоких ступеней обучения завлекательные подходы к ученикам просто неуместны. В лучшем случае, они могут уступить место занимательным, как в книгах Перельмана «Занимательная физика» и т.п.
Лже-освободители по сути ограничивают развитие юного рисовальщика. Они не культивируют, а консервируют его рост, как художника, как формирующейся творческой индивидуальности в состоянии незрелой спелости, детской естественности, безотчетности изобразительного «самовыражения», где обучающее и познавательное начало сводится к элементарным принципам, типа «точка, точка, два крючечка, носик, ротик, оборотик…», а дальнейшие перспективы к превращению в наивного, самодеятельного живописца, пишущего также легко, свободно и бездумно, как поют птицы.
Наивное, примитивное искусство обладает своим неповторимым обаянием, притягательной силой и выразительностью. Но по природе своей оно – будь-то детский рисунок, лубок, жостовская, городецкая и палехская роспись – анонимно и мало способствует проявлению авторской манеры, стиля, мировоззрения, а также решению внеположенных его изначальной «поэтике» творческих замыслов.
Ссылки на работы Нико Пиросманашвили или таможенника Анри Руссо – не совсем корректны, ибо имеют отношение к исключениям, а не правилам как наивного, так и большого искусства. О чем свидетельствует и многовековой опыт ведущих музеев мира, вряд ли бы рискнувших и сумевших найти им «органичное», научно-оправданное место в экспозиции образцов основных художественных направлений конца Х1Х – начала ХХ века. Чего не скажешь, например, о «детском примитивизме» произведений Пауля Клее, использовавшим его для реализации иных, отнюдь не наивных задач.
Это справедливо и в случае с будто бы спонтанными, нарушающими и опровергающими все классические традиции, идеалы и критерии творческими поисками Сальватора Дали и Пабло Пикассо, которые были прекрасными мастерами рисунка в академическом его понимании.
Да и при оценке детского, не поддающегося вроде бы никаким традиционным системам классификации рисунка на него обычно вольно или невольно смотрят с профессиональной точки зрения: как он «закомпанован», гармонично ли распределены цветовые и свето-теневые пятна, не страдает ли он излишним примитивным схематизмом, ущербной доморощенностью или, наоборот, следами явной срисованности с какого-то другого более грамотного образца. Иными словами, последовательное прохождение курса рисунка от начального звена к высшему – необходимое условие формирования профессионального художника.
Что касается общеобразовательной школы, то наряду с воспитанием всесторонне развитой личности одна из его незаменимых функций состоит в подготовке новых поколений грамотных зрителей, искушенных знатоков и «потребителей» искусства, способных отличить его подлинные образцы от суррогатов, профессиональное от любительского, а по большому счету – имеющее право на вечность, на звание непреходящей ценности от мертворожденного и «скоропортящегося», не выдерживающего испытание временем.
Тревожит другое. В советских изданиях по учебному рисунку меня привлекли, в частности, два высказывания разных лет на одну тему. М.Д. Берштейн, автор книги 1940 «Проблемы учебного рисунка», считал, что «вопросы обучения рисунку в современной методике еще мало разработаны». А в выпущенных в 1985 году «Очерках по истории методов преподавания рисунка» П.Н. Ростовцева мы читаем: «Специальных книг, посвященных научно-обоснованной методике преподавания в высших художественных учебных заведениях, до сих пор еще нет ни в нашей, ни в зарубежной литературе».
К сожалению, с эпохи перестройки положение дел едва ли улучшилось. Признавая необходимость школы, а, следовательно, обучения рисунку для профессиональных художников, следует все же уяснить: что сейчас представляет из себя наша школа как единая, целостная научно-обоснованная система художественного образования, на что она, включая преподавателей и студентов, опирается? Каким богам поклоняется?
Школа, как нечто абсолютное, монолитно-неизменное, как набор догматических приемов и схем, школа на все времена существовать не может и не должна к этому стремиться. Окружающая жизнь, представления о ней, о человеке, реальный мир и его научная картина не стоят на месте, постоянно меняются, а с ними движется и искусство. Вспомним, что «Книга о живописи» Леонардо да Винчи, составленная его учениками, наряду с правилами рисования включает сведения о строении вселенной, а Петр 1 вообще не мыслил раздельного существования научной мысли и творческого воображения, подписав в 1724 году Указ об образовании Академии наук и художеств.
Удивительно тесное взаимодействие науки и искусства, алгебры и геометрии в эпоху Возрождения собственно и положило начало академическим художественным школам, то есть учебному рисунку, использовавшему в качестве рациональных точек опоры линейную перспективу, пластическую анатомию и пропорциональные отношения. Эти три кита, вкупе со штудиями натуры и копированием признанных образцов составляют фундамент всех академических школ рисунка: мировых, русской дореволюционной, советской и нынешней
Можно множить и множить недостатки партийного руководства культуры. Но возрождение Постановлением ЦИК и СНК СССР 1932 года Академии художеств, как высшего учебного заведения и создание в 1947 году Академии художеств СССР, как главного научно-творческого и педагогического учреждения страны, восстановили классическую, проверенную и обогащенную столетиями систему учебного рисунка и она, по сравнению, например, с преподаванием живописи, была, по природе своей, невосприимчива к идеологической, соцреалистической окраске, как бы табуирована от нее в качестве неприкосновенной «alma mater».
Рисунок, в отличие от живописи, которая уже на стадии учебного процесса была привязана к тематической картине – ведущему жанру советского изобразительного искусства, истолковывался как его базовая и в общем-то аполитичная основа, серьезно овладев и изучив элементы которого советский художник мог «поднять язык искусства до уровня идей эпохи», как было написано в редакционной статье в книге Н.Э. Радлова 1936 года «Рисование с натуры».
В бытность моего обучения в институте те же педагоги преподававшие в нем живопись и рисунок ни на йоту не отступали от учебных программ, разработанных Академий художеств СССР. Уверен, что они вряд ли стали профессиональными художниками, авторами ряда удачных картин, если бы сами в процессе обучения следовали не этим программам, а изобретенным и проповедуемым им собственными педагогическими методами.
Бытующее мнение о том, что обучение, включающее рисование объектов реальной действительности, плодит лишь художников реалистической направленности, далеко от истины, в чем убеждают произведения разных поколений выпускников наших «классических» вузов, чья творческая манера не сводима к общему знаменателю. Произведения, востребованные поклонниками самых различных стилевых течений, у нас в стране и далеко за ее пределами.
Подчеркну, что любая, даже идеально составленная учебная программа, скрупулезно разработанная методика преподавания реализуется через конкретного педагога. Какова же роль личности в учебном процессе?
Незаменимая, очень важная, если не главенствующая. В противном случае было бы достаточно хорошо составленных учебных пособий.
Я это понял уже в художественном училище, где многовековые традиции и заветы высокого мастерства мы усваивали не благодаря книжной премудрости, а через учителей, причем конкретных учителей, живых носителей и участников эстафеты творческих поколений отечественной художественной интеллигенции, привносящих в нее нечто личное и новое.
Также, уверен, было и в 1920-е годы, когда разбивались учебные слепки классических образцов искусства, сбрасывался с «парохода современности» бесценный опыт Императорской Академии художеств и «недоросли» пролетарского происхождения без вступительных экзаменов имели право выбирать себе преподавателей.
И все же благодаря именно замечательным педагогам, обладающим дореволюционной культурой, из стен ВХУТЕМАСов и ВХУТЕИНов вышло много прекрасных художников, составивших мировую славу нашего искусства.
История Российской академии художеств насчитывает почти 250 лет, а имена преподавателей, в ней оставшиеся, можно пересчитать по пальцам. И не потому, что они были педагогами – новаторами, экспериментаторами, или «революционерами» академического курса, а благодаря каким-то особым личным качествам преподавания, которые, исходя из их личных высказываний, воспоминаний учеников и современников, трудно, а скорее невозможно, свести к отдельной, отличной от академической системы образования. Как в случае с П.П. Чистяковым, в чьей мастерской учились В.М. Васнецов и М.А. Врубель, И.Е. Репин и В.И. Суриков, В.Д. Поленов и В.А. Серов.
Замечу, что и после выхода в свет в начале ХУ века «Трактата о живописи» Ченнино Ченнини, систематизировавшего и сделавшего публичным достоянием личный педагогический опыт, выдающиеся художники не спешили поделиться со всеми личными секретами мастерства. Даже те из них, кто имели частные художественные школы, следовали традициям средневековых цехов, не допуская в свою творческую кухню посторонних. Мастера искусств предпочитали рассуждать об искусстве, а не рассказывать о том, как достичь высшего мастерства. Вероятно, этим объясняются, например, скромные оценки И.Е. Репина как педагога со стороны его учеников в дореволюционной Академии художеств.
Размышления о том, какими качествами преподаватель должен обладать в первую очередь, я на собственном многолетнем опыте сделал выбор в пользу предельно серьезного и ответственного отношения к своему делу, а, как следствие, повышенной требовательности к студентам, начиная с дисциплины посещения занятий для всех без исключения: и для середнячков, и для особо одаренных.
Здесь, я выступаю как прямой последователь нашего выдающегося художника Ю.И. Пименова, который ведя во ВГИКе курс живописи, запирал дверь аудитории для всех, опоздавших хотя бы на пять минут, а иногда, наоборот, устраивал им «радостную» встречу, расстилая ковровую дорожку и приглашая музыкантов, исполнявших торжественные марши. Причем дисциплина с первого до последнего курса, с последовательным прохождением всех этапов овладения рисунком.
Для студентов-лидеров, опережающих других сокурсников в выполнении учебных заданий, я предусматриваю их усложнение, но не допускаю перескакивания со ступеньки на ступеньку, минуя промежуточную, которая уже после окончания Института скорее всего и станет слабым звеном творчества художника. Пропущенное в школе, как средней, так и в высшей, позднее почти невозможно, учитывая специфику художественного образования, восстановить и восполнить..
Академический рисунок столь же необходим любому дарованию, как огранка бриллианту. Причем огранка, осуществляемая по определенным, опирающимся на традиции правилам.
Допустимо ли использования личного примера в работе со студентами?
На первых порах преподавания я иногда правил рисунки студентов. Но после того, как один из них достаточно одаренный, начал «эксплуатировать» меня, получая за исправленные мной рисунки высшие баллы, а за неисправленные не выше оценки «удовлетворительно», я отказался от этой практики. В лучшем случае, я показываю ошибки и способы их исправления не на студенческих зарисовках, а на чистом листе. Мне не стыдно пригласить учеников в мою мастерскую и познакомить их с собственными рисунками, но в качестве не абсолютного эталона, образца для подражания, а примера личного решения учебных задач, примера, уровень которого можно достичь, ни в коем случае не копируя, или превзойти.
Известный художник и педагог Д.Н. Кардовский считал, что «школа есть система, а не развитие личных качеств», что «все обучающиеся искусству обязаны подчиниться способам и приемам выражения, то есть уметь передавать форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В школе надо овладеть этими законами художественных приемов для того, чтобы потом их можно было изменить, подчинить личным художественным требованиям. Что хорошо в школьном смысле – может быть и нехудожественным, потому что цели школы и творчества разные». Его мнение я разделяю.
Целиком, хотя и с некоторыми уточнениями. Преподаватель, исходя из популярного выражения «Врач, исцелись сам», обязан уметь рисовать, то есть реализовать учебную теорию на практике, на листе бумаги, на картоне и холсте. «Отсебятина», будь-то демонстрация индивидуального стиля, произвольные эксперименты, попытки самовыражения на стадии азов, «математики» учебного рисунка, вряд ли принесут пользу.
Ученику нужно перенять от учителя знания и умения профессионального изображения видимого мира, а не следовать установке «делай, как я» несмотря на авторитет и художественные заслуги последнего, хотя это и нельзя сбрасывать со счетов.
Могут спросить: А как же истолковать восторженное высказывание Пьетро делла Франчески о «прекрасной перспективе», или мысль Гете о том, что рисование служит приобщению к прекрасному? Иными словами: исключает ли процесс обучения рисунку эстетическое к нему отношение? Имеет ли право студент изображать натуру, исходя из собственных представлений о красоте человека, заниматься в стенах института поисками личной манеры отражения видимого мира?
Но можно одновременно сослаться и на финальную фразу одного из диалогов Платона о том, что односложно определить такое понятие, как «красота», трудно?
Так вот. Все субъективное, спорное, касающееся толкования вкуса, прекрасного, идеального, художественно совершенного и т.п., лежит за пределами учебного процесса. Как, впрочем, и творческие достижения самого преподавателя, которые не должны использоваться в качестве конечной цели. В противном случае мы научим студента не столько рисовать, сколько срисовывать под учителя, писать в его манере. Это нередко случалось и случается с выпускниками мастерских, руководимых художниками с самыми громкими именами.
Карл Брюллов, личность во всех отношениях артистическая и «экстравагантная», сделавший, кстати, около сорока учебных зарисовок с гипсовой копии многофигурной древнегреческой скульптуры «Лаокоон», считал, что главная цель обучения сводится к овладению учеником «механизма» рисунка, «чтобы свободно, не затрудняясь, передавать задуменное и прочувственное», что «рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником», что не следует не упускать ни одного дня, «не приучая руку к послушанию», и делать с карандашом то, «что делают настоящие артисты со смычком, с голосом».
Виртуозность, имея ввиду способность нарисовать статую «Лаокоона» или натурщика по памяти, начав с пальца ноги и не отрывая карандаш от бумаги, - скорее не самоцель, а подсобная задача, решение, овладение которой позволяет при создании произведений искусства, в ходе самовыражения, воплощения индивидуальных творческих замыслов не задумываться о правилах «таблицы умножения», о технике изображения.
Широка ли пропасть, отделяющая учебный рисунок от художественного? Есть ли мостик, переход, их соединяющие?
Столько же «широка», как между знанием нотной грамоты и сочинением музыки. Мостик же у каждого свой. Мой я открыл в 1979 году во время летней студенческой практики во Львове, руководителем которой был Олег Иванович Гроссе – блистательный мастер городского пейзажа-настроения. Он меня как художника преобразовал. Причем активным началом в этом процессе в большей мере был я. Он столкнул меня с наезженного пути в бездорожье свободы выражения. У меня был рисунок классический, энгровский, а он учил мыслить плоскостями, тональными отношениями. Учил владеть свободным, импровизационным рисунком. Точность рисунка, идущая от прямого следования натуре, сковывала до того, что терялось ощущение целого. Он меня раскрепостил. Я шел от детали к целому. Он же прежде видел целое, а деталь у него была лишь элементом целого.
Важно подчеркнуть, что особое, по сравнению с другими внимание ко мне О.И. Гроссе было обязано не просто дружескому отношению, а тому, что, оценив мои учебные работы, он распознал во мне человека, уже достигшего «известных высот» школьной премудрости и поэтому способного и достойного индивидуального развития вне русла институтской программы, вернее, наряду с дальнейшим ее освоением.
Точно также три года, проведенные мной на Академической даче под Вышним Волочком, вряд ли так сильно способствовали моему становлению как творческой личности, формированию самобытного мироизображения, если бы я не имел основательной первоначальной профессиональной подготовки. Уроки творческой свободы и возможности самоизъявления Академички не пошли бы мне впрок.
Да и моему сыну, тоже художнику, педагогические наставления были, что называется, «не в коня корм», пока он не осознал их полезность на опыте собственных проб и ошибок.
Уверен – любому откровению предшествует напряженный целенаправленный и нередко «черновой» труд. Приснившаяся Менделееву таблица химических элементов – тоже результат упорной работы мысли, а не плод случайного озарения. Действительно, душа и ученого, и художника, и поэта «обязана трудиться и день , и ночь, и день , и ночь».
Оправданы ли в учебном рисунке исправления недостатков натуры, например, анатомических дефектов обнаженной фигуры, лица, или даже приукрашивание, идеализация изображаемого?
Рисунок конечно не фотография, хотя и в последней, тем паче художественной, многое зависит от ракурса, освещения, ретуши и т.д. Но это и не пластическая хирургия или косметика, не говоря уже о том, что нормы красоты, представления о ней изменчивы и не сводимы к одному единственному эталону, будь-то «Вирсавия» Рубенса или «Даная» Рембрандта.
К тому же мы не выбираем натурщиц или натурщиков, а имеем дело с теми, кто соглашается на эту нелегкую и низкооплачиваемую работу. Мы решаем конкретные учебные задачи – выявление пластической выразительности модели, соотношение деталировки и обобщения, соблюдение анатомических пропорций – и оставляем в стороне до поры до времени художественные.
Популярные истории, например, об увиденной В.И. Суриковым вороне на снегу, послужившей толчком к написанию «Боярыни Морозовой», или о встреченном им же на улице учителе рисования, позировавшем для образа главного героя картины «Меньшиков в Березове», не имеют прямого отношения к учебному процессу, как, впрочем, и опыт древнегреческого живописца Зевкиса, который при создании образа Прекрасной Елены «собирал» идеал женской красоты из нескольких натурщиц.
Влияет ли специфика избранного вида искусства (графика, скульптура, живопись и др.) или учебного заведения на систему преподавания рисунка. Существуют же издания вроде «Рисунок. В помощь художнику-оформителю», «Рисование и лепка для кондитеров»…?
Влияет, но не кардинально, так как главная задача – практическое освоение учащимися основ изобразительной грамоты, законов композиции – остается незыблемой, академической даже в таком своеобразном ВУЗе, как Государственный институт кинематографии, где я учился и преподавал, и где корректировки касались лишь отдельных постановок: костюмированный портрет, фигуративная композиция в театрализованном интерьере и т.п.
Кардинальные, принципиальные коррективы данной системы не связаны также с избранным художественным материалом, будь-то, сангина или пастель, а также с объектом изображения. Напомню, что карандаш в современном виде появился лишь в 1790 году, а обнаженная женская натура в учебных классах – с конца Х1Х века. Главное здесь – мастерство владения линией, контрастами светлого и темного, т.е. то, что объединяет ценность и пещерных росписей, и рисунков Пикассо.
Причина этому не столько в припоминании, воскрешении примеров из прошлого, когда люди, не прошедшие курс фундаментального классического обучения, все же входили в историю мирового искусства, а в состоянии современной постперестроечной художественной жизни. Ведь сейчас вроде бы уже почти никто не интересуется: имеет ли тот или иной автор специальную подготовку? Не интересуется ни при покупке картин, ни при приеме в творческий союз, ни при предоставлении заказа, что невольно провоцирует вопрос: Нужна ли в таких условиях художественная школа, имея ввиду, прежде всего, ее базовую дисциплину – академический учебный рисунок, вообще?
Если относиться к искусству как к особой и вместе с тем профессиональной области деятельности, то, безусловно, да. Ведь мы не ставим под сомнение основополагающее значение школы в других видах творчества. Таких, как музыка, театр, балет, архитектура, не говоря даже об «образных» видах спорта – художественной гимнастике и фигурном катании.
Скажу больше. Осознанный пиетет к школе, ее традициям, освоению опыта прошлых поколений сродни уважению к себе, как к профессионалу, далекому от «Ивана, не помнящего родства». Причем профессионалу всесторонне образованному, способному учить и просвещать других, заботящемуся о непрерывной культурной связи прошлого, настоящего и будущего, о сохранении и обогащении духовной «эстафеты» нации и всего человечества.
Нередко спрашивают: Насколько обоснованы опасения противников учебного рисунка, считающих, что овладение этой «школьной» дисциплиной «унифицирует» творческую самобытность ребенка, так ярко и непосредственно проявляющуюся в детских рисунках, и даже может навсегда отбить у него желание что либо изображать, а также интерес к искусству?
Я достаточно хорошо знаком с «педагогической» практикой этого направления и другими ей подобными «игровыми» методами, включая зарубежные. Действительно, они дают впечатляющие, точнее зрелищные эффектные результаты. С одной лишь существенной оговоркой: до определенного периода приобщения взрослеющей личности к рисованию.
Момент игры, развлечения оправдан на уровне азбуки и арифметики, на уровне детских кубиков, где нарисованный арбуз обозначает букву «А», а задачи на сложение и вычитание иллюстрируются картинками реальных предметов.
На стадии алгебры, начертательной геометрии, правил правописания и более высоких ступеней обучения завлекательные подходы к ученикам просто неуместны. В лучшем случае, они могут уступить место занимательным, как в книгах Перельмана «Занимательная физика» и т.п.
Лже-освободители по сути ограничивают развитие юного рисовальщика. Они не культивируют, а консервируют его рост, как художника, как формирующейся творческой индивидуальности в состоянии незрелой спелости, детской естественности, безотчетности изобразительного «самовыражения», где обучающее и познавательное начало сводится к элементарным принципам, типа «точка, точка, два крючечка, носик, ротик, оборотик…», а дальнейшие перспективы к превращению в наивного, самодеятельного живописца, пишущего также легко, свободно и бездумно, как поют птицы.
Наивное, примитивное искусство обладает своим неповторимым обаянием, притягательной силой и выразительностью. Но по природе своей оно – будь-то детский рисунок, лубок, жостовская, городецкая и палехская роспись – анонимно и мало способствует проявлению авторской манеры, стиля, мировоззрения, а также решению внеположенных его изначальной «поэтике» творческих замыслов.
Ссылки на работы Нико Пиросманашвили или таможенника Анри Руссо – не совсем корректны, ибо имеют отношение к исключениям, а не правилам как наивного, так и большого искусства. О чем свидетельствует и многовековой опыт ведущих музеев мира, вряд ли бы рискнувших и сумевших найти им «органичное», научно-оправданное место в экспозиции образцов основных художественных направлений конца Х1Х – начала ХХ века. Чего не скажешь, например, о «детском примитивизме» произведений Пауля Клее, использовавшим его для реализации иных, отнюдь не наивных задач.
Это справедливо и в случае с будто бы спонтанными, нарушающими и опровергающими все классические традиции, идеалы и критерии творческими поисками Сальватора Дали и Пабло Пикассо, которые были прекрасными мастерами рисунка в академическом его понимании.
Да и при оценке детского, не поддающегося вроде бы никаким традиционным системам классификации рисунка на него обычно вольно или невольно смотрят с профессиональной точки зрения: как он «закомпанован», гармонично ли распределены цветовые и свето-теневые пятна, не страдает ли он излишним примитивным схематизмом, ущербной доморощенностью или, наоборот, следами явной срисованности с какого-то другого более грамотного образца. Иными словами, последовательное прохождение курса рисунка от начального звена к высшему – необходимое условие формирования профессионального художника.
Что касается общеобразовательной школы, то наряду с воспитанием всесторонне развитой личности одна из его незаменимых функций состоит в подготовке новых поколений грамотных зрителей, искушенных знатоков и «потребителей» искусства, способных отличить его подлинные образцы от суррогатов, профессиональное от любительского, а по большому счету – имеющее право на вечность, на звание непреходящей ценности от мертворожденного и «скоропортящегося», не выдерживающего испытание временем.
Тревожит другое. В советских изданиях по учебному рисунку меня привлекли, в частности, два высказывания разных лет на одну тему. М.Д. Берштейн, автор книги 1940 «Проблемы учебного рисунка», считал, что «вопросы обучения рисунку в современной методике еще мало разработаны». А в выпущенных в 1985 году «Очерках по истории методов преподавания рисунка» П.Н. Ростовцева мы читаем: «Специальных книг, посвященных научно-обоснованной методике преподавания в высших художественных учебных заведениях, до сих пор еще нет ни в нашей, ни в зарубежной литературе».
К сожалению, с эпохи перестройки положение дел едва ли улучшилось. Признавая необходимость школы, а, следовательно, обучения рисунку для профессиональных художников, следует все же уяснить: что сейчас представляет из себя наша школа как единая, целостная научно-обоснованная система художественного образования, на что она, включая преподавателей и студентов, опирается? Каким богам поклоняется?
Школа, как нечто абсолютное, монолитно-неизменное, как набор догматических приемов и схем, школа на все времена существовать не может и не должна к этому стремиться. Окружающая жизнь, представления о ней, о человеке, реальный мир и его научная картина не стоят на месте, постоянно меняются, а с ними движется и искусство. Вспомним, что «Книга о живописи» Леонардо да Винчи, составленная его учениками, наряду с правилами рисования включает сведения о строении вселенной, а Петр 1 вообще не мыслил раздельного существования научной мысли и творческого воображения, подписав в 1724 году Указ об образовании Академии наук и художеств.
Удивительно тесное взаимодействие науки и искусства, алгебры и геометрии в эпоху Возрождения собственно и положило начало академическим художественным школам, то есть учебному рисунку, использовавшему в качестве рациональных точек опоры линейную перспективу, пластическую анатомию и пропорциональные отношения. Эти три кита, вкупе со штудиями натуры и копированием признанных образцов составляют фундамент всех академических школ рисунка: мировых, русской дореволюционной, советской и нынешней
Можно множить и множить недостатки партийного руководства культуры. Но возрождение Постановлением ЦИК и СНК СССР 1932 года Академии художеств, как высшего учебного заведения и создание в 1947 году Академии художеств СССР, как главного научно-творческого и педагогического учреждения страны, восстановили классическую, проверенную и обогащенную столетиями систему учебного рисунка и она, по сравнению, например, с преподаванием живописи, была, по природе своей, невосприимчива к идеологической, соцреалистической окраске, как бы табуирована от нее в качестве неприкосновенной «alma mater».
Рисунок, в отличие от живописи, которая уже на стадии учебного процесса была привязана к тематической картине – ведущему жанру советского изобразительного искусства, истолковывался как его базовая и в общем-то аполитичная основа, серьезно овладев и изучив элементы которого советский художник мог «поднять язык искусства до уровня идей эпохи», как было написано в редакционной статье в книге Н.Э. Радлова 1936 года «Рисование с натуры».
В бытность моего обучения в институте те же педагоги преподававшие в нем живопись и рисунок ни на йоту не отступали от учебных программ, разработанных Академий художеств СССР. Уверен, что они вряд ли стали профессиональными художниками, авторами ряда удачных картин, если бы сами в процессе обучения следовали не этим программам, а изобретенным и проповедуемым им собственными педагогическими методами.
Бытующее мнение о том, что обучение, включающее рисование объектов реальной действительности, плодит лишь художников реалистической направленности, далеко от истины, в чем убеждают произведения разных поколений выпускников наших «классических» вузов, чья творческая манера не сводима к общему знаменателю. Произведения, востребованные поклонниками самых различных стилевых течений, у нас в стране и далеко за ее пределами.
Подчеркну, что любая, даже идеально составленная учебная программа, скрупулезно разработанная методика преподавания реализуется через конкретного педагога. Какова же роль личности в учебном процессе?
Незаменимая, очень важная, если не главенствующая. В противном случае было бы достаточно хорошо составленных учебных пособий.
Я это понял уже в художественном училище, где многовековые традиции и заветы высокого мастерства мы усваивали не благодаря книжной премудрости, а через учителей, причем конкретных учителей, живых носителей и участников эстафеты творческих поколений отечественной художественной интеллигенции, привносящих в нее нечто личное и новое.
Также, уверен, было и в 1920-е годы, когда разбивались учебные слепки классических образцов искусства, сбрасывался с «парохода современности» бесценный опыт Императорской Академии художеств и «недоросли» пролетарского происхождения без вступительных экзаменов имели право выбирать себе преподавателей.
И все же благодаря именно замечательным педагогам, обладающим дореволюционной культурой, из стен ВХУТЕМАСов и ВХУТЕИНов вышло много прекрасных художников, составивших мировую славу нашего искусства.
История Российской академии художеств насчитывает почти 250 лет, а имена преподавателей, в ней оставшиеся, можно пересчитать по пальцам. И не потому, что они были педагогами – новаторами, экспериментаторами, или «революционерами» академического курса, а благодаря каким-то особым личным качествам преподавания, которые, исходя из их личных высказываний, воспоминаний учеников и современников, трудно, а скорее невозможно, свести к отдельной, отличной от академической системы образования. Как в случае с П.П. Чистяковым, в чьей мастерской учились В.М. Васнецов и М.А. Врубель, И.Е. Репин и В.И. Суриков, В.Д. Поленов и В.А. Серов.
Замечу, что и после выхода в свет в начале ХУ века «Трактата о живописи» Ченнино Ченнини, систематизировавшего и сделавшего публичным достоянием личный педагогический опыт, выдающиеся художники не спешили поделиться со всеми личными секретами мастерства. Даже те из них, кто имели частные художественные школы, следовали традициям средневековых цехов, не допуская в свою творческую кухню посторонних. Мастера искусств предпочитали рассуждать об искусстве, а не рассказывать о том, как достичь высшего мастерства. Вероятно, этим объясняются, например, скромные оценки И.Е. Репина как педагога со стороны его учеников в дореволюционной Академии художеств.
Размышления о том, какими качествами преподаватель должен обладать в первую очередь, я на собственном многолетнем опыте сделал выбор в пользу предельно серьезного и ответственного отношения к своему делу, а, как следствие, повышенной требовательности к студентам, начиная с дисциплины посещения занятий для всех без исключения: и для середнячков, и для особо одаренных.
Здесь, я выступаю как прямой последователь нашего выдающегося художника Ю.И. Пименова, который ведя во ВГИКе курс живописи, запирал дверь аудитории для всех, опоздавших хотя бы на пять минут, а иногда, наоборот, устраивал им «радостную» встречу, расстилая ковровую дорожку и приглашая музыкантов, исполнявших торжественные марши. Причем дисциплина с первого до последнего курса, с последовательным прохождением всех этапов овладения рисунком.
Для студентов-лидеров, опережающих других сокурсников в выполнении учебных заданий, я предусматриваю их усложнение, но не допускаю перескакивания со ступеньки на ступеньку, минуя промежуточную, которая уже после окончания Института скорее всего и станет слабым звеном творчества художника. Пропущенное в школе, как средней, так и в высшей, позднее почти невозможно, учитывая специфику художественного образования, восстановить и восполнить..
Академический рисунок столь же необходим любому дарованию, как огранка бриллианту. Причем огранка, осуществляемая по определенным, опирающимся на традиции правилам.
Допустимо ли использования личного примера в работе со студентами?
На первых порах преподавания я иногда правил рисунки студентов. Но после того, как один из них достаточно одаренный, начал «эксплуатировать» меня, получая за исправленные мной рисунки высшие баллы, а за неисправленные не выше оценки «удовлетворительно», я отказался от этой практики. В лучшем случае, я показываю ошибки и способы их исправления не на студенческих зарисовках, а на чистом листе. Мне не стыдно пригласить учеников в мою мастерскую и познакомить их с собственными рисунками, но в качестве не абсолютного эталона, образца для подражания, а примера личного решения учебных задач, примера, уровень которого можно достичь, ни в коем случае не копируя, или превзойти.
Известный художник и педагог Д.Н. Кардовский считал, что «школа есть система, а не развитие личных качеств», что «все обучающиеся искусству обязаны подчиниться способам и приемам выражения, то есть уметь передавать форму, цвет, свет, характер, движение, пропорции, знать законы этих вещей. В школе надо овладеть этими законами художественных приемов для того, чтобы потом их можно было изменить, подчинить личным художественным требованиям. Что хорошо в школьном смысле – может быть и нехудожественным, потому что цели школы и творчества разные». Его мнение я разделяю.
Целиком, хотя и с некоторыми уточнениями. Преподаватель, исходя из популярного выражения «Врач, исцелись сам», обязан уметь рисовать, то есть реализовать учебную теорию на практике, на листе бумаги, на картоне и холсте. «Отсебятина», будь-то демонстрация индивидуального стиля, произвольные эксперименты, попытки самовыражения на стадии азов, «математики» учебного рисунка, вряд ли принесут пользу.
Ученику нужно перенять от учителя знания и умения профессионального изображения видимого мира, а не следовать установке «делай, как я» несмотря на авторитет и художественные заслуги последнего, хотя это и нельзя сбрасывать со счетов.
Могут спросить: А как же истолковать восторженное высказывание Пьетро делла Франчески о «прекрасной перспективе», или мысль Гете о том, что рисование служит приобщению к прекрасному? Иными словами: исключает ли процесс обучения рисунку эстетическое к нему отношение? Имеет ли право студент изображать натуру, исходя из собственных представлений о красоте человека, заниматься в стенах института поисками личной манеры отражения видимого мира?
Но можно одновременно сослаться и на финальную фразу одного из диалогов Платона о том, что односложно определить такое понятие, как «красота», трудно?
Так вот. Все субъективное, спорное, касающееся толкования вкуса, прекрасного, идеального, художественно совершенного и т.п., лежит за пределами учебного процесса. Как, впрочем, и творческие достижения самого преподавателя, которые не должны использоваться в качестве конечной цели. В противном случае мы научим студента не столько рисовать, сколько срисовывать под учителя, писать в его манере. Это нередко случалось и случается с выпускниками мастерских, руководимых художниками с самыми громкими именами.
Карл Брюллов, личность во всех отношениях артистическая и «экстравагантная», сделавший, кстати, около сорока учебных зарисовок с гипсовой копии многофигурной древнегреческой скульптуры «Лаокоон», считал, что главная цель обучения сводится к овладению учеником «механизма» рисунка, «чтобы свободно, не затрудняясь, передавать задуменное и прочувственное», что «рисовать надобно уметь прежде, нежели быть художником», что не следует не упускать ни одного дня, «не приучая руку к послушанию», и делать с карандашом то, «что делают настоящие артисты со смычком, с голосом».
Виртуозность, имея ввиду способность нарисовать статую «Лаокоона» или натурщика по памяти, начав с пальца ноги и не отрывая карандаш от бумаги, - скорее не самоцель, а подсобная задача, решение, овладение которой позволяет при создании произведений искусства, в ходе самовыражения, воплощения индивидуальных творческих замыслов не задумываться о правилах «таблицы умножения», о технике изображения.
Широка ли пропасть, отделяющая учебный рисунок от художественного? Есть ли мостик, переход, их соединяющие?
Столько же «широка», как между знанием нотной грамоты и сочинением музыки. Мостик же у каждого свой. Мой я открыл в 1979 году во время летней студенческой практики во Львове, руководителем которой был Олег Иванович Гроссе – блистательный мастер городского пейзажа-настроения. Он меня как художника преобразовал. Причем активным началом в этом процессе в большей мере был я. Он столкнул меня с наезженного пути в бездорожье свободы выражения. У меня был рисунок классический, энгровский, а он учил мыслить плоскостями, тональными отношениями. Учил владеть свободным, импровизационным рисунком. Точность рисунка, идущая от прямого следования натуре, сковывала до того, что терялось ощущение целого. Он меня раскрепостил. Я шел от детали к целому. Он же прежде видел целое, а деталь у него была лишь элементом целого.
Важно подчеркнуть, что особое, по сравнению с другими внимание ко мне О.И. Гроссе было обязано не просто дружескому отношению, а тому, что, оценив мои учебные работы, он распознал во мне человека, уже достигшего «известных высот» школьной премудрости и поэтому способного и достойного индивидуального развития вне русла институтской программы, вернее, наряду с дальнейшим ее освоением.
Точно также три года, проведенные мной на Академической даче под Вышним Волочком, вряд ли так сильно способствовали моему становлению как творческой личности, формированию самобытного мироизображения, если бы я не имел основательной первоначальной профессиональной подготовки. Уроки творческой свободы и возможности самоизъявления Академички не пошли бы мне впрок.
Да и моему сыну, тоже художнику, педагогические наставления были, что называется, «не в коня корм», пока он не осознал их полезность на опыте собственных проб и ошибок.
Уверен – любому откровению предшествует напряженный целенаправленный и нередко «черновой» труд. Приснившаяся Менделееву таблица химических элементов – тоже результат упорной работы мысли, а не плод случайного озарения. Действительно, душа и ученого, и художника, и поэта «обязана трудиться и день , и ночь, и день , и ночь».
Оправданы ли в учебном рисунке исправления недостатков натуры, например, анатомических дефектов обнаженной фигуры, лица, или даже приукрашивание, идеализация изображаемого?
Рисунок конечно не фотография, хотя и в последней, тем паче художественной, многое зависит от ракурса, освещения, ретуши и т.д. Но это и не пластическая хирургия или косметика, не говоря уже о том, что нормы красоты, представления о ней изменчивы и не сводимы к одному единственному эталону, будь-то «Вирсавия» Рубенса или «Даная» Рембрандта.
К тому же мы не выбираем натурщиц или натурщиков, а имеем дело с теми, кто соглашается на эту нелегкую и низкооплачиваемую работу. Мы решаем конкретные учебные задачи – выявление пластической выразительности модели, соотношение деталировки и обобщения, соблюдение анатомических пропорций – и оставляем в стороне до поры до времени художественные.
Популярные истории, например, об увиденной В.И. Суриковым вороне на снегу, послужившей толчком к написанию «Боярыни Морозовой», или о встреченном им же на улице учителе рисования, позировавшем для образа главного героя картины «Меньшиков в Березове», не имеют прямого отношения к учебному процессу, как, впрочем, и опыт древнегреческого живописца Зевкиса, который при создании образа Прекрасной Елены «собирал» идеал женской красоты из нескольких натурщиц.
Влияет ли специфика избранного вида искусства (графика, скульптура, живопись и др.) или учебного заведения на систему преподавания рисунка. Существуют же издания вроде «Рисунок. В помощь художнику-оформителю», «Рисование и лепка для кондитеров»…?
Влияет, но не кардинально, так как главная задача – практическое освоение учащимися основ изобразительной грамоты, законов композиции – остается незыблемой, академической даже в таком своеобразном ВУЗе, как Государственный институт кинематографии, где я учился и преподавал, и где корректировки касались лишь отдельных постановок: костюмированный портрет, фигуративная композиция в театрализованном интерьере и т.п.
Кардинальные, принципиальные коррективы данной системы не связаны также с избранным художественным материалом, будь-то, сангина или пастель, а также с объектом изображения. Напомню, что карандаш в современном виде появился лишь в 1790 году, а обнаженная женская натура в учебных классах – с конца Х1Х века. Главное здесь – мастерство владения линией, контрастами светлого и темного, т.е. то, что объединяет ценность и пещерных росписей, и рисунков Пикассо.
Продолжение в "части 2"..
